Lo sviluppo cognitivo


Lo sviluppo cognitivo

Per sviluppo cognitivo si intende lo sviluppo delle attività intellettive. Il termine intelligenza è sempre stato fonte di dubbi, critiche, incomprensioni. C’è chi la intende come una facoltà unica, misurabile e quantificabile e chi, invece, la ritiene un costrutto ipotetico e sovraordinato che accomuna differenti capacità ed abilità.


Due sono i punti salienti del dibattito teorico attorno al concetto di intelligenza: il primo problema riguarda la sua genesi e vede contrapporsi i sostenitori dell’influenza dell’ambiente, nel determinare le capacità intellettive, e i sostenitori dell’ereditarietà;

il secondo punto si concentra su contenuti dell’intelligenza, con da un lato gli studiosi che la considerano un fattore globale, vale a dire un’unica capacità responsabile di tutti gli “atti intelligenti” dell’individuo, e dall’altro ricercatori che suggeriscono la possibilità dell’esistenza di fattori specifici caratteristici di diverse abilità cognitive.

Sviluppo del costrutto nel tempo e principali teorie
Lo studio psicologico dello sviluppo cognitivo ha visto nascere due settori di ricerca: quello statistico e quello piagetiano.
L’approccio statitistico e gli studi psicometrici risalgono agli inizi del secolo e si basavano sull’analisi delle differenze individuali in abilità che riguardavano comportamenti per lo più percettivi e motori.

La teoria dello sviluppo mentale di J. Piaget offre un quadro esaustivo sulle cause e le linee evolutive non solo dello sviluppo mentale ma anche di quello sensomotorio, percettivo, della memoria e addirittura delle concezioni sulla moralità. P. ha cercato di delineare una teoria della formazione della conoscenza, una epistemologia genetica della conoscenza (1970), dove il termine genetico non è da intendersi nel senso di innato o biologicamente determinato, ma nel senso di genesi o sviluppo. P. ha svincolato l’epistemologia  dalla filosofia e ne ha creato una scienza sperimentale attraverso l’osservazione del comportamento dei bambini, costruendo nozioni e concetti chiave che costituiscono i fondamenti  della conoscenza, in particolare le nozioni di:
- oggetto
- spazio
- tempo
- numero
- quantità
- classe
- causa
P. pur non negando che alcune abilità siano apprese altre innate, ritiene che la qualità costitutiva della conoscenza risieda nel fatto che il sogg. è un attivo costruttore delle proprie conoscenze: l’organismo si modifica attraverso l’interazione con l’ambiente, spinto dal bisogno di realizzare con esso degli scambi sempre più ricchi ed efficaci.


P. spiega lo sviluppo mentale attraverso un principio che caratterizza l’evoluzione biologica di tutti gli organismi viventi, secondo il quale le strutture interne all’organismo si modificano continuamente per assolvere a bisogni nuovi, o precedenti, ma in condizioni mutate. Queste modificazioni sono il risultato dell’interazione continua tra organismo e ambiente mediante il processo di assimilazione e accomodamento.
L’assimilazione si verifica ogni volta che il soggetto incorpora nelle proprie strutture un elemento esterno , oppure interpreta l’esperienza nei termini delle strutture di cui dispone.
L’accomodamento consiste nella modificazione delle strutture interne in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata. Gli scambi con l’ambiente sono adattivi in quanto realizzano un equilibrio tra il bisogno di assimilazione, cioè di applicare le strutture possedute, e l’esigenza di accomodamento, cioè di modificarle in funzione di nuove situazioni: l’assimilazione tende alla conservazione, l’accomodamento tende alle novità.


In alcune situazioni l’assimilazione prevale sull’accomodamento o viceversa; per esempio finchè non si padroneggia bene la lettura prevale l’accomodamento, cioè la costruzione di schemi appropriati, successivamente prevale l’assimilazione.
Per P. l’adattamento  è un’invariante funzionale, una modalità di funzionamento generale che governa tutte le azioni della persona.

SECONDA INVARIANTE FUNZIONALE: L’ORGANIZZAZIONE
In ogni momento dello sviluppo l’organismo tende a darsi una organizzazione, cioè a costruire delle strutture  che presentano leggi e peculiarità. Il principio della organizzazione fa in modo che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo del b/o in un dato momento.
Le spiegazioni dei b/i di diversa età sulla realtà sono la manifestazione esterna di strutture interne governate da leggi proprie e dotate di una propria organizzazione.


All’inizio dello sviluppo quando l’interazione con l’ambiente è limitata alla percezione e alla motricità, le strutture interne o schemi di azione sono molto elementari. Gli schemi sono le unità più elementari della conoscenza e il loro sviluppo avviene attraverso l’interazione con l’ambiente x mezzo di assimilazione e accomodamento.
Gli schemi di azione durante lo sviluppo divengono schemi mentali. Gli schemi mentali a loro volta divengono strutture metali.

CONCETTO DI STADIO:
Lo sviluppo dell’intelligenza può essere descritto attraverso le modificazioni strutturali che avvengono nel passaggio da uno studio al successivo.
A ciascuno stadio di sviluppo corrisponde una particolare forma di organizzazione psicologica, con i propri contenuti, conoscenze e interpretazioni della realtà.
Le acquisizioni di uno stadio non vanno perse con il raggiungimento dello stadio successivo ma vengono integrate in strutture più evolute (principio della integrazione gerarchica tra stadi).
Gli stadi sono connessi secondo un principio di necessità logica e di universalità.

Stadio Senso-Motorio: 0-2 anni
L’organizzazione interna consiste  di schemi di azione pratici: per es. il b/o allunga il braccio per toccare l’oggetto vicino a sé. Gli schemi di azione tendono a coordinarsi per dar luogo ad unità comportamentali più ampie.
Durante questo periodo avvengono importanti cambiamenti qualitativi che differenziano il neonato dal b/o di due anni.
P. ha individuato sei sottostadi
I Stadio: esercizio dei riflessi (0-1,5 mesi): i riflessi di suzione, prensione, fonazione, visione ed audizione si evolveranno in comportamenti intelligenti.
In questo stadio il n. è in uno stato di egocentrismo radicale, non c’è alcuna consapevolezza di se stesso né dell’esistenza di un mondo fuori di sé.


II Stadio delle reazioni circolari primarie e i primi adattamenti acquisiti (1,5-4 mesi).
L’attività senso-motoria si trasforma in funzione dell’esperienza: quando un’azione o un contatto occasionale producono un risultato piacevole, avviene una ricerca per riscoprire e conservare quel risultato nuovo. Questo bisogno di ripetizione viene chiamato reazione circolare: è una sintesi di assimilazione e accomodamento che porta alla costituzione di schemi nuovi (le prime abitudini). La r.c. di questo stadio viene detta primaria perché le azioni sono tutte centrate sul corpo dell’infante.


Gli schemi iniziano a coordinarsi tra loro. Ossia due scemi si attivano in parallelo.
III Stadio delle reazioni circolari secondarie (4-8 mesi): inizia l’interesse x la realtà. La novità viene scoperta x caso, è interessante e induce un bisogno di ripetizione (assimilazione) e pertanto viene riprodotta più volte (reazione circolare secondaria) fino a consolidarsi come nuovo schema d’azione (schemi secondari).
IV Stadio la coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi):
Stadio della comparsa dell’intelligenza senso motoria poiché appare una differenziazione tra mezzi e fini (comparsa dell’intenzionalità).
La coordinazione di azioni è una forma di assimilazione reciproca, in cui diversi schemi assumono tra loro relazioni reciproche.
La realtà viene ancora percepita come un prolungamento della propria azione.
V Stadio: 12-18 mesi.

Stadio delle reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva
Il b/o costruisce schemi nuovi ed è subito capace di applicarli ad una varietà di situazioni. La scoperta di schemi nuovi avviene per mezzo delle reazioni circolari terziarie: l’interesse per elemento della realtà provoca azioni che non vengono eseguite in modo sempre uguale ma variate e modulate, per capire quali siano gli effetti delle lievi variazioni dell’azione. P. ha osservato tre schemi nuovi di intelligenza pratica:
- la condotta del supporto
- la condotta della cordicella
- la condotta del bastone
La realtà esiste indipendentemente dalle proprie azioni
VI Stadio: 18-24 mesi. Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale
In una situazione nuova, il b/o non procede per tentativi ed errori ma x invenzione, compiendo un atto mentale. Le azioni e i procedimenti attraverso cui avvengono l’assimilazione e l’accomodamento, sono interiorizzate: il b/o anticipa mentalmente l’effetto delle proprie azioni.
Questo fenomeno segna la comparsa della rappresentazione, da intelligenza pratica ad intelligenza rappresentativa. La realtà è indipendente dalle proprie percezioni del momento.

Stadio preoperatorio: 2-6 anni
Il b/o si rappresenta mentalmente gli oggetti e comincia a comprendere la classificazione in gruppi.
Comincia a capire che esistono punti di vista altrui.
La comparsa dell’attività rappresentativa è dimostrata da fenomeni quali l’imitazione differita, l’immagine mentale (imitazione differita interiorizzata), il gioco simbolico, l’uso del linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone o situazioni assenti.
Tre anni: compare il “perché” (bisogno di interpretare la realtà).
Tra i 4 e i 6 anni si ha la nozione di identità qualitativa e di funzione.
Presenza di egocentrismo intellettuale: le rappresentazioni sono rigide e irreversibili. Le spiegazioni proposte fino ai 6/7 anni oltre ad essere caratterizzate da egocentrismo intellettuale e di un atteggiamento improntato a:
- finalismo
- artificialismo
- animismo.

Stadio operatorio concreto: 6-12 anni
La capacità logica progredisce grazie allo sviluppo di nuove operazioni mentali (addizione, sottrazione, inclusione). Il b/o  è ancora legato a esperienze specifiche ma è in grado di compiere manipolazioni mentali e fisiche. Il b è in grado di fare operazioni mentali e compare la reversibilità del pensiero, per cui ogni ad ogni operazione corrisponde una operazione inversa. La reversibilità segna la genesi del pensiero logico.


L’assimilazione egocentrica lascia il posto ad una assimilazione razionale, cioè ad una strutturazione della realtà mediante ragione: scompaiono i fenomeni di animismo(le cose vengono percepite come viventi e dotate di intenzionalità), artificialismo (le cose sono state costruite dall’uomo o da una attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana. Tutto l’universo è il frutto di una costruzione: i laghi e i fiumi sono stati scavati, le montagne sono state costruite,  finalismo (esiste un ordine prestabilito, di cui l’essere umano è il centro: per es. la ragione per cui una pallina rotola su un piano inclinato è che vuole andare verso il b/o). Piaget ha postulato l’esistenza di 16 strutture operatorie, dette raggruppamenti.


Metà sono raggruppamenti logici di classe (per somiglianza) e di relazione (per simmetria) e l’altra metà sono raggruppamenti infralogici. Le operazioni di classificazione: costruire una classe significa individuare una proprietà sulla basse della quale alcuni oggetti possono essere equivalenti. Una classe è identificata da criteri di definizione e di estensione (classe di mammiferi, varie specie di mammiferi).
Le operazioni di seriazione: una serie è un insieme in cui una certa proprietà viene posseduta in misura diversa dai suoi membri (addizione: ad es. ordinare oggetti per lunghezza).


Le operazioni di numerazione come sintesi di classe o di serie: sono una costruzione spontanea, solo in parte aiutata dall’apprendimento, che risulta dalla combinazione delle due strutture operatorie di classificazione e seriazione.
Le operazioni infralogiche: raggruppamenti analoghi per proprietà e tipo di operazioni, che riguardano le operazioni spazio-temporali e parte-tutto (conservazione della distanza e della lunghezza). Conservazione della distanza (spazio topologico), della lunghezza o della superficie (spazio euclideo), la scoperta del diverso tipo di ombra che un oggetto proietta a seconda del suo orientamento rispetto ad una fonte di luce.
Il limite delle operazioni concrete è nel bisogno di supporti concreti, materiali: il b/o conosce le regole e le applica correttamente ma non è in grado di risolvere il problema sul piano astratto, puramente verbale.

Stadio operatorio formale: il pensiero ipotetico deduttivo; dai 12 anni
Il pensiero del livello operatorio formale è definito ipotetic-deduttivo poiché il ragazzo/a è in grado di compiere operazioni logiche su premesse non fattuali ma puramente ipotetiche e quindi di ricavare le conclusioni logiche.
Può immaginare cose che non ha mai visto o che non sono ancora successe.
Queste nuove possibilità discendono da due strutture nuove: il gruppo delle quattro trasformazioni  e la logica delle proposizioni.
Il gruppo INRC : la logica delle classi e delle relazioni caratteristiche del pensiero operatorio concreto funzionava secondo due diversi principi di reversibilità:
- la reversibilità per inversione
- la reversibilità per reciprocità
Mentre a livello operatorio concreto le due reversibilità rimanevano eterogenee, a livello operatorio formale si coordinano e costituiscono una unica struttura:
- il gruppo INRC o delle 4 trasformazioni
1) operazione diretta
2) operazione inversa
3) operazione reciproca
4) operazione correlativa
Le quattro operazioni sono applicabili a problemi di proporzioni
La logica delle proporzioni: non opera su oggetti ma su affermazioni che collegano i fatti. Il p.o. rappresenta un rovesciamento di prospettiva nella concezione della realtà: quest’ultima non costituisce più la fonte dei propri atti di conoscenza, ma viene vista come una delle manifestazioni del possibile.
I FATTORI DELLO SVILUPPO:
Uno dei cardini della teoria di Piaget consiste nell’assunto che il b partecipano attivamente alla costruzione dei propri processi conoscitivi. Questo assunto influenza le spiegazioni che Piaget dà delle cause dello sviluppo e i fattori che lo determinano:


- la maturazione del SN è necessaria ma non è un unico fattore né è causale
- esperienza acquisita (in quanto esercizio compiuto autonomamente dal b sulla realtà)
- è fondamentale sia l’esperienza sensoriale sia l’esperienza logico-matematica
- interazione sociale: il linguaggio né è lo strumento principale. Benché questo fattore sia importante non è sufficiente a spiegare lo sviluppo cognitivo poiché ciò che viene trasmesso attraverso il linguaggio può venir acquisito dal b solo in relazione alle strutture cognitive possedute dal b in quel momento.

 Sono le strutture cognitive che influenzano la capacità di comprendere e produrre il linguaggio e non il contrario.
- emerge che l’ambiente, fisico o sociale, è semplicemente uno scenario che consente al b di esercitare le proprie azioni, assolve alla funzione di fornire il materiale grezzo su cui lavorare per ottenere il nutrimento dei propri schemi di assimilazione. Il vero fattore causale dello sviluppo risiede in una proprietà intrinseca e costitutiva della vita organica e mentale, cioè il fattore d’equilibrio, inteso come equilibrio tra perturbazioni esterne ed attività del soggetto

LO SVILUPPO MENTALE COME INTERIORIZZAZIONE DI FORME CULTURALI: VYGOTSKIJ

Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico – culturale e svolse le sue ricerche nell’Istituto di psicologia di Mosca interessandosi a due temi principali:
- lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel b.
- l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi.
V. si occupò anche di ricerche psicopedagogiche sul ritardo mentale.


Egli ritiene che lo sviluppo storico – culturale abbia prodotto l’evoluzione dell’umanità attraverso i mediatori simbolici (fra cui la lingua) che consentono agli individui di entrare in relazione fra loro all’interno della stessa cultura e fra culture diverse. Lo sviluppo consiste nell’appropriarsi dei significati della cultura, può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone (grazie a questo processo di interiorizzazione di mediatori simbolici offerti da struttura sociale e culturale, l’attività mentale passa da attività naturali ed elementari a funzioni psichiche superiori). La principale di queste attività è il linguaggio (mediatore simbolico più potente che ci sia). Le prime forme di intelligenza hanno origini precedenti al linguaggio e si manifestano nell’attività pratica. In una fase dello sviluppo dell’intelligenza che Vygotskij definisce prelinguistica il bambino è in grado di inventare e usare strumenti per adattarsi all’ambiente (analogamente a quanto aveva trovato Köhler con scimpanzé) .

Esiste anche una fase preintellettuale del linguaggio, caratterizzata dall’uso dei suoni e delle prime parole per esprimere emozioni e affetti. Nel secondo anno di vita, intelligenza non ancora verbale e linguaggio non ancora razionale si integrano e convergono in una unica unità dialettica: il linguaggio dotato di significato. La relazione tra pensiero e linguaggio si manifesta nel significato della parola il quale appartiene sia all’ambito del linguaggio (parole senza significato non sono parole della lingua), sia all’ambito del pensiero, perché il significato non si riferisce a singole entità ma a classi e dunque deriva da un’attività di generalizzazione.

In quanto prodotti di un processo di generalizzazione, le parole possono assolvere sia alla funzione di comunicazione sia alla funzionale razionale propria del pensiero verbale. Per studiare le fasi e le modalità attraverso le quali viene costruito il significato della parola, Vygotskij ha condotto degli esperimenti sulla formazione dei concetti attraverso il metodo della doppia stimolazione. Esso utilizza due insiemi di stimoli: uno costituito da materiale sul quale il soggetto deve agire e l’altro costituito da segni o mediatori simbolici attraverso i quali organizzare l’attività pratica. Stimoli fisici erano blocchi di legno diversi per colore, forma, dimensione e altezza e i segni erano delle sillabe scritte sotto ogni blocco. Il compito dei soggetti era di raggruppare i blocchi con lo stesso nome.
Sono state identificate quattro fasi:
1) fase dei mucchi (età prescolare) - Il bambino non tiene conto né del nome né cerca proprietà comuni e costruisce dei mucchi sulla base della vicinanza spaziale o di criteri altrettanto labili
2) fase dei complessi (coincide con età scolare) – fase caratterizzata dai tentativi di individuare legami oggettivi basati però, sull’associazione e non sulla identificazione delle caratteristiche rilevanti.
3) fase dei pseudoconcetti – il raggruppamento costruito dal bambino coincide per le caratteristiche esterne con il concetto ma si tratta solo di una coincidenza esteriore perché il percorso mentale, i procedimenti attuati sono ancora quelli dei complessi (è fase difficile da distinguere rispetto a quella dei concetti, è in accordo con quella delle collezioni non figurali di Piaget)
3) fase dei concetti – Non compare prima della adolescenza, quando il pensiero ha acquisito abilità di astrazione e generalizzazione.
Nella prospettiva storico – culturale lo sviluppo del b. dipende in larga misura dal contesto storico e socioculturale in cui vive e da come viene messo in grado di padroneggiare gli strumenti della propria cultura. In questo senso V. è interessato più che a quello che il b. sa fare, a quello che il b. sarà in grado di fare in seguito a nuove esperienze sociali e culturali. La zona di sviluppo prossimale (ZSP) definisce la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello di sviluppo potenziale, consente cioè di valutare la differenza tra ciò che è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto e il supporto di un individuo più competente.

 La nuova abilità deve però essere comprensibile al b., benché egli non li sappia ancora padroneggiare autonomamente. Se il b. dimostra di saper fare da solo quello che prima sapeva fare solo con la guida dell’adulto, ciò prova che l’abilità in questione è stata interiorizzata (attraverso l’interiorizzazione del dialogo tra maestro e allievo) → educatore può modulare il proprio intervento in funzione della velocità di apprendimento dei diversi allievi (diverse ZSP)

Dibattito di Vygotskij e Piaget sui rapporti tra pensiero e linguaggio:
- Piaget: nelle prime fasi dello sviluppo pensiero e linguaggio sono egocentrici, ovvero non adatti alla realtà e non comunicabili agli altri.
- Vygotskij: il b. è sin dall’inizio un protagonista attivo nelle relazioni sociali e il primo uso del linguaggio è di tipo sociale. In seguito, il linguaggio inizia ad assolvere una funzione intrapsichica, che si trasformerà gradualmente nel vero e proprio linguaggio interiore. Ma prima di diventare interiore il linguaggio attraversa una fase egocentrica (parlare a se stessi). Nel corso dell’attività il b. commenta verbalmente le proprie azioni, in seguito questo linguaggio diventa totalmente interiorizzato.


Nella sua evoluzione il linguaggio segue quindi una doppia strada: da un lato funziona come strumento di comunicazione e di scambio sociale, dall’altro si interiorizza e diventa uno strumento del pensiero che anticipa, guida e controlla il comportamento.
V. ritiene che lo sviluppo psicologico, nel suo insieme, possa essere descritto come un processo di interiorizzazione di mediatori simbolici.

LO SVILUPPO COGNITIVO NELLA TEORIA DI BRUNER
Bruner sottolinea l’importanza di studiare i processi piuttosto che i prodotti della conoscenza, ovvero l’effettivo svolgersi degli atti mentali. È importante, quindi, per comprendere l’organizzazione del comportamento, tener conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano e delle funzioni cui assolve. L’intelligenza è un insieme di strategie e procedure per risolvere i problemi, per prendere decisioni, per effettuare analisi delle informazioni. Gli strumenti cognitivi dell’intelligenza sono i sistemi di codifica, che consistono in modi di trattare le informazioni, sono frutto dell’esperienza e prodotto della cognizione e della creatività dell’individuo in uno specifico contesto socioculturale. L’indagine psicologica non deve prescindere da una considerazione degli elementi contestuali e situazionali, individuali e motivazionali → l’intelligenza è interiorizzazione degli strumenti di una cultura.
Secondo Bruner nel processo di acquisizione del pensiero maturo il b. passa attraverso tre forme di rappresentazione:

Esecutiva   0-1 anno La realtà è codificata attraverso l’azione. L’azione è intenzionale in quanto governata da programmi motori in cui c’è una rappresentazione dello scopo e degli atti che il soggetto deve compiere per raggiungere quello scopo; le azioni sono continuamente sottoposte al controllo tra lo stato desiderato e lo stato attuale.* Lo sviluppo avviene attraverso l’esperienza, cioé attraverso il controllo di abilità motorie dapprima goffe e successivamente sempre più abili, eseguite con maggiore economia e minore risorse attentive e sforzo → modularizzazione. L’azione che compie il b. diventa la sua rappresentazione interna dell’oggetto. Processo costruttivo  è controllato dagli scopi del soggetto e dalle esigente poste dall’ambiente. Funziona anche dopo il primo anno di vita per tutte quelle attività che impariamo facendo (imparare a nuotare, ad andare in bicicletta…).


Iconica       1-6/7 anni La realtà è codificata attraverso percetti e immagini interne. Né gli uni né gli altri sono semplici riproduzioni della realtà, poiché avviene sempre la selezione di alcuni tratti che entrano  a far parte della rappresentazione in modo organizzato. L’immagine consente di evocare mentalmente una realtà assente ma non di descriverla verbalmente. La rappresentazione iconica induce il b. a formulare giudizi basati sull’apparenza percettiva (che può essere ingannevole e portare a giudizi errati).
Simbolica  7 anni… La realtà è codificata attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici come i numeri e la musica. Il linguaggio consente di ragionare in termini astratti. La codifica della realtà avviene al di là dell’informazione data.

 * Le differenze con Piaget sono profonde: la concezione dell’intenzionalità come precedente la capacità di compiere l’atto e l’idea che il soggetto utilizza l’informazione attuale e la confronta con il risultato che vuole raggiungere mettono la molla dello sviluppo dentro il soggetto e non dentro le strutture.

Nello spiegare lo sviluppo Bruner riprende il punto di vista di Vygotskij, sostenendo che la cultura forma la mente degli individui, è intrinseca agli individui e non qualcosa che si sovrappone alla natura umana. In questa prospettiva l’adulto assume il ruolo di impalcatura dello sviluppo (scaffolding).

 Riguardo al concetto di scaffolding, va sottolineato che l’interazione promuove lo sviluppo se l’adulto, che si prende cura del bambino, è in grado di favorire e sostenere il dalogo comunicativo con il piccolo, ponendosi in sostanza come sostegno attivo e strutturante → il sostegno dell’adulto sarà tanto più adeguato quanto più questi sarà sensibile e attento a modulare lo scambio con il bambino, scambio caratterizzato da momenti di attività e di pausa in entrambi i partner dell’interazione (alternanza dei turni) → allattamento (Kaye, 1982)
Altri concetti importanti per la costruzione intersoggettiva del significato tra adulto e bambino sono il format (interazione abituale e ripetuta in cui un adulto e un bambino fanno delle cose l’uno all’altro e con l’altro, in cui le risposte di ogni membro della diade dipendono da una precedente risposta dell’altro, ogni membro ha un obiettivo e una serie di mezzi per raggiungerlo e ha la capacità di inlfuire sul progresso dell’altro verso i rispettivi obiettivi), il mind-reading (capacità di riconoscere nell’altro intenzioni e desideri, vedi teoria della mente), la co-orientazione visiva (attenzione comune tra adulto e bambino su un medesimo oggetto)


Kaye propone l’idea di apprendistato: bambino che si introduce gradualmente alla propria cultura partecipando ad attività congiunte all’adulto. Rapporto apprendista – maestro. Sulla scia di Bruner e riprendendo Vygotskij anche Kaye colloca le relazioni sociali del bambino con gli adulti significativi alla radice dello sviluppo mentale nella prima infanzia.
La narrazione è lo strumento privilegiato della trasmissione culturale.
Bruner ritiene che il pensiero narrativo rappresenti una particolare modalità cognitiva di organizzare l’esperienza, un modo per rappresentare gli eventi e trasformarli in oggetto di analisi e riflessione. È una forma di pensiero ben diversa dal pensiero razionale, che ricerca la verità e costituisce leggi fisiche e matematiche.

IL MODELLO DI KATHERINE NELSON:
Questa studiosa americana si è occupata dello sviluppo della conoscenza dal punto di vista dei contenuti (a differenza di Piaget che si è occupato delle strutture mentali e a differenza di Bruner che si è occupato dei sistemi di codifica). I suoi studi si sono focalizzati sullo sviluppo del sistema concettuale, sistema di conoscenza importantissimo per l’uso del linguaggio. Il quadro teorico e quello  del cognitivismo, al quale fa riferimento con il seguente concetto chiave:MLT. La MLT è un sistema che contiene tutte le conoscenze dell’individuo: linguistiche, conoscenze del mondo. Le conoscenze vengono costruite dall’individuo nella sua interazione con il mondo fisico e sociale.
La MLT è organizzata (Tulving) in due subsistemi (MEMORIA SEMANTICA, MEMORIA EPISODICA)che differiscono per il tipo di informazioni che contengono e per il modo in cui le organizzano.

La M.EPISODICA rappresenta la m. autobiografica, incorpora la storia personale e l’identità dell’individuo: immagazzina i ricordi di particolari oggetti ed eventi, fatti, episodi, conoscenze che si riferiscono ad episodi personali. Il modo in cui conserva e ordina le informazioni è associativo, cronologico, legato ai contesti in cui è avvenuta l’esperienza.

La M. SEMANTICA contiene le rappresentazioni relative ai concetti e alle loro relazioni, agli eventi e alle situazioni che si ripetono in modo stabile  e che hanno significato socialmente condiviso. Contiene la conoscenza sia degli oggetti del mondo fisico, sia di eventi, situazioni e relazioni sociali.Tali conoscenze si formano nell’interazione con l’ambiente attraverso un processo di astrazione. La mente tende a cogliere costanze e regolarità, somiglianze e differenze. I concetti si strutturano in sistemi organizzati sulla base di relazioni logiche come quelle di somiglianza, inclusione, superordinazione.
La memoria semantica quindi contiene rappresentazioni mentali astratte, tra queste i concetti e gli schemi.


Il concetto si riferisce a elementi che hanno proprietà simili e che sono equivalenti  in quanto posseggono tali proprietà, es. un oggetto rosso.Lo schema è una struttura che organizza un insieme di elementi collegati tra loro da relazioni spazio-temporali, e all’interno della quale ciascun elemento assolve ad una specifica funzione.
Un esempio di schema è la rappresentazione del “gioco degli scacchi” che organizza in una struttura unitaria un insieme di concetti: gli ogg. con cui si gioca, le loro posizioni e spostamenti, le regole del gioco,ai giocatori.


Il concetto di schema è stato coniato da Bartlett nel 1932 che lo definiva come un principio di organizzazione attiva delle esperienze passate, e ripreso negli anni ’70 dalla teoria cognitivista, considerandolo componente cognitiva essenziale del sistema di elaborazione delle informazioni e di rappresentazione della conoscenze.
N. ritiene che questi due sistemi, memoria episodica e semantica non siano indipendenti, e che tra essi avvengono degli scambi.
Ipotesi che la memoria semantica derivi nello sviluppo ontogenetico dalla memoria episodica.
Le prime conoscenze dei primi anni di vita sono scripts, eventi ai quali il b partecipa attivamente.
L’dea di N. è che la conoscenza basata sullo scripts preceda la conoscenza concettuale. La conoscenza integra continuamente conoscenze di tipo fisico e conoscenze di tipo sociale. Già intorno ai tre/quattro anni gli script dei bambini contengono le azioni e i ruoli dei partecipanti e degli oggetti principali; le sequenze di azione sono già ordinate spazio-temporalmente
Le prime forme più primitive di discriminazione percettiva si manifestano nei primi mesi: l’infante distingue i diversi suoni della propria lingua, i diversi colori, volti umani.

Verso la fine del primo anno di vita queste semplici capacità discriminative vengono generalizzate ad oggetti che variano per una o più caratteristiche fisiche, le cosiddette categorizzazioni percettive e non veri concetti.
La rappresentazione di eventi o script è la prima forma di rappresentazione della realtà e dell’esperienza. I b partecipano a questi eventi in modo consapevole, mostrano di comprenderli, ad es. anticipano la scena successiva; si tratta di una rappresentazione di tipo pratico che guida l’azione.
In una prima fase la rappresentazione dell’evento è globale e indifferenziata: gli ogg. e le persone giocano ruoli fissi nella rappresentazione dell’evento; nelle prima  fase della rapp. dell’evento l’oggetto è incapsulato nell’azione: per es. l’azione di lanciare è indissociabile dall’oggetto originario.


I calzini sono da mettere ai piedi. In questa fase detta del nucleo funzionale la conoscenza degli oggetti è ancora fortemente condizionata dalla situazione in cui sono stati esperiti. Progressivamente al nucleo funzionale si aggiunge la conoscenza degli attributi percettivi e a questo punto il concetto è costituito: è una conoscenza astratta degli oggetti del mondo fisico, separata e indipendente dai contesti cui partecipano.
Il sistema concettuale del b non viene completato prima dei 6 7 anni di età. A questa età si stabilisce una relazione logica basata su somiglianze o differenze concettuali. L’inserimento dei concetti in un sistema gerarchico mediato dal linguaggio determina la costituzione del sistema semantico.

LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE
Intorno agli anni 80 in Europa si è sviluppato un filone di ricerca molto vivace sulla comprensione che i b anno degli stati mentali degli altri individui.
Gli studiosi della teoria della mente sono interessati ad indagare come il b. costruisce la propria conoscenza del mondo psicologico, come arriva a comprendere se stesso e gli altri. Questa nuova tendenza attribuisce al b. una teoria della mente, cioè una teoria di come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati. Il punto di partenza è: da un lato le emozioni fondamentali e gli stati fisiologici, dall’altro le percezioni e le sensazioni. Le emozioni e gli stati fisiologici generano i desideri, le esperienze percettive generano le credenze. Le azioni producono risultati e questi attivano reazioni emotive congruenti.
Secondo Wellman il desiderio è uno stato mentale più semplice della credenza.

   Lui vuole una mela               Lui pensa che questa sia una mela

I b.di 2 anni possiedono una psicologia del desiderio che interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le reazioni emotive congruentemente al fatto che i desideri siano stati o meno soddisfatti.
- Verso i 3 anni i b. padroneggiano una psicologia della credenza
desiderio, grazie alla quale sono in grado di prevedere che le azioni di una persona saranno guidate non solo dai suoi desideri ma anche dalle sue credenze, e anche che queste credenze possono essere sia vere che false. Compito della falsa credenza di Sally e Anna. (Wimmer e Perner).
I precursori della teoria della mente:
1) Gioco simbolico (far finta di…)
2) Intenzione comunicativa dichiarativa (compare alla fine del primo anno e consiste nel richiamare l’attenzione dell’adulto su un oggetto solo per condividere con lui l’interesse per quell’oggetto)


Secondo alcuni studiosi il fenomeno della teoria della mente dipende da meccanismi di sviluppo cognitivo che sono altamente specializzati e modulari; questi moduli si attualizzano in determinati momenti dello sviluppo a seguito della maturazione del sistema nervoso.
Altri studiosi hanno un approccio costruttivista che punta sul ruolo della costruzione sociale piuttosto che sulle basi biologiche. La comprensione della mente si costruisce a partire dall’attività del b. e dalla sua esperienza del mondo sociale.

LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZA
Interesse per le differenze individuali. Come e perché sono nati i test d’intelligenza?
Nascono tra la fine dell’’800 e i primi del ‘900 in relazione ai progressi della scolarizzazione che caratterizza le società occidentali avanzate.
Nel 1904 il ministero della Pubblica istruzione francese istituì una commissione con il compito di studiare il problema dell’educazione speciale. La commissione allora era presieduta da Binet, il quale ideò il primo test d’intelligenza che gli alunni delle scuole elementari avrebbero dovuto eseguire proprio per identificare gli alunni che avrebbero dovuto beneficiare di un’educazione speciale.

La scala Binet nacque nel 1905, essa distingueva tra intelligenza normale e ritardo e differenziava inoltre tre gradi di ritardo mentale. Questa scala chiamata scala Binet – Simon e le successive revisioni consentono di misurare il Quoziente d’Intelligenza (Q.I) di b. in età scolare. Il Q.I. è il rapporto tra l’età cronologica del b. e la sua età mentale. Questo sistema non è più usato ed è stato sostituito dal confronto tra la prestazione del b. e quella di un ampio gruppo di b. della stessa età. I test d’intelligenza oggi maggiormente usati sono la versione aggiornata della scala Stanford – Binet e la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC – R), che comprende 10 sottoscale divise in due gruppi: uno valuta le capacità verbali e l’altro, detto di adattamento (performance), valuta le capacità percettive e la logica non verbale.
Critiche ai test d’intelligenza


1. Riguarda la concezione di intelligenza su cui si basano: capacità unitaria e stabile, potenziale finito con cui l’individuo nasce e che rimane stabile nel corso del suo sviluppo. Le ricerche hanno dimostrato il contrario.


2. Riguarda il fatto che essi possono essere usati per discriminare, ed eventualmente, emarginare, i b. meno dotati o quelli che appartengono a culture minoritarie.
Gardner propone l’esistenza di sei tipi distinti di intelligenza (linguistica, musicale, logico – matematica, spaziale, corporeo – cinestesica), due soltanto dei quali sono misurabili con i tradizionali test.
Sternberg propone una teoria triarchica secondo la quale esistono tre aspetti dell’intelligenza:
1) Intelligenza componenziale: ciò che si misura con i test (pensiero analitico)
2) Intelligenza esperienziale: intuitiva e originale
3) Intelligenza contestuale: scaltrezza. Implica la capacità di comprendere e sfruttare le situazioni a proprio vantaggio. Rende possibile un buon adattamento sociale.
Negli anni ’30 ci aspettava che questi test avessero una validità predittiva: i punteggi ottenuti dal b. dovevano predire il suo Q.I da adulto. Quest’aspettativa fu smentita. Si idearono altri test in seguito ma senza risultati dal punto di vista predittivo. I fallimenti sono dovuti alla nozione di intelligenza che va invece considerata come: un insieme di capacità che cambiano qualitativamente nel corso dello sviluppo.

Ad ogni stadio evolutivo l’intelligenza consiste in una serie di capacità che sono specifiche di quella fase. Di conseguenza, i comportamenti che misurano l’intelligenza in un dato stadio o età possono essere molto diversi dai comportamenti adatti a misurarla in uno stadio successivo.
Partendo da queste considerazioni si è affermato un nuovo approccio detto ordinale alternativo all’approccio psicometrico precedente.

Mentre i test tradizionali vedono lo sviluppo come accrescimento, le scale ordinali concepiscono lo sviluppo come trasformazione di capacità verso livelli progressivamente più alti. Le acquisizioni del livello più alto sono derivate da quelle del livello precedente. Per quanto riguarda le cause dello sviluppo, i test tradizionali adottano la posizione secondo cui esso è il prodotto di una programmazione genetica oppure la posizione secondo cui l’ambiente modella il comportamento. Per l’approccio ordinale,  la causa del cambiamento non risiede né nell’organismo né nelle condizioni ambientali presi separatamente ma da un’interazione dei due.


LO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO L’APPROCCIO DELL’ELABORZIONE DELL’INFORMAZIONE (HIP)
Non si tratta di una vera e propria teoria dello sviluppo ma piuttosto di un approccio allo studio del pensiero e della memoria con i relativi metodi di indagine. Questo approccio vede la mente umana simile ad un computer, infatti essa elabora e manipola le informazioni dall’ambiente e le conserva nella memoria codificandole. La prestazione in un compito cognitivo consiste nell’eseguire un certo numero di operazioni, spesso indipendenti tra loro. L’analisi del compito serve a individuare le operazioni che il soggetto deve compiere per eseguire un dato compito.

 In questo processo di elaborazione vi sono delle limitazioni nel numero di unità di informazione a cui il soggetto può prestare attenzione e che possono essere elaborate simultaneamente, inoltre le operazioni di codifica, confronto, recupero dell’informazione dalla memoria richiedono tempo per essere eseguite e normalmente vengono eseguite in modo seriale.

CONFRONTO TRA L’APPROCCIO PIAGETIANO E L’APPROCCIO HIP

APPROCCIO PIAGETIANO APPROCCIO HIP
Enfasi sulla competenza Enfasi sulla prestazione
Cambiamenti qualitativi Cambiamenti quantitativi
Discontinuità (stadi) Continuità
Processi “dominio – generali” Processi “dominio – specifici”
Enfasi sul “che cosa” si sviluppa Enfasi sul “come” si sviluppa

Le strategie di elaborazione dell’informazione (memorizzare): è interessante notare che all’inizio i b. o non usano alcuna strategia oppure se ne servono solo quando qualcuno gliela insegna; in seguito la usano spontaneamente e infine se ne servono in modo flessibile estendendola ad un numero sempre più ampio di situazioni.


Lo stesso sistema si nota nella risoluzione di problemi: bilancia di Siegler: la bilancia ha una serie di pioli su entrambi i bracci, ai quali possono essere attaccati dei pesi. Si chiede al b. di prevedere da quale lato la bilancia si abbasserà a seconda del numero e della collocazione dei pesi.
Emergono 4 regole:
- Il b. tiene conto solo della dimensione del numero di pesi senza tener conto della loro posizione (più o meno vicina al fulcro).
- Se il numero di pesi è pari allora tiene conto anche della distanza dal fulcro.
- Cerca di tener conto sia di distanza che di peso ma se le informazioni sono contraddittorie, tira a indovinare.
- Il ragazzo coglie la regola esatta: distanza x il peso di ciascun braccio.   
L’uso di una determinata regola dipende non solo dall’età del b. ma anche dalla sua esperienza nel risolvere certi problemi, dalle opportunità che ha avuto di esercitarsi sul compito.


Metaconoscenza e metamemoria sono termini che si riferiscono alla consapevolezza circa i processi del pensiero e della propria memoria rispettivamente.
In sintesi, in base alle ricerche di Siegler e di altri sulla soluzione di problemi e sugli studi sulla memoria, possiamo concludere che alcuni dei cambiamenti descritti ed analizzati da P. sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquisita nell’eseguire i problemi e i compiti. Si tratta dunque di cambiamenti quantitativi. Rimane un cambiamento di natura qualitativa quando consideriamo la crescente complessità, flessibilità e generalizzabilità delle strategie utilizzate dal b.


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